Elementos teóricos y textos escogidos

Ésta es una selección de fragmentos de textos y elementos teórico-prácticos que inspiran la labor del Ateneo.

Está abierta e irá reflejando distintos aspectos de nuestra actividad reflexiva.

Textos que nos interpelan, que nos desafían, que nos hacen pensar.

Fragmentos de:

• Soledad Manrique
• Sonia Abadi
• Rodrigo Castillo Aguilar
• Gloria Edelstein
• Jorge Medina
• Anahí Mastache
• E. Tehart
• Informe Final de Investigación
• Denise Najmanovich
• Telma Barreiro

EL TRABAJO CON LA PROPIA VULNERABILIDAD COMO PARTE DE LA INTEGRACIÓN ENTRE EL ROL Y LA PERSONA EN LOS DOCENTES

Manrique, María Soledad - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Argentina (CONICET)

Los fragmentos de este texto son parte de una investigación sobre el impacto formativo del Ateneo Permanente de problemas de la Práctica Docente y fue presentado por su autora en el VIII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XXIII Jornadas de Investigación Décimo Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 2016. 

Para acceder al trabajo completo, véase  http://www.aacademica.org/000-044/425.pdf

“Medina (2006; 2010) ha dado cuenta de algunos de los efectos transformadores del trabajo en el dispositivo a lo largo del tiempo. A partir del análisis de las vivencias de las participantes ha señalado la relevancia de integrar el rol y la persona del docente como uno de los aspectos clave. El presente trabajo se apoya sobre estos desarrollos y pretende dar cuenta de una de las modalidades particulares que toma el proceso de transformación subjetiva que Medina ha descripto. El concepto de “trabajo con la vulnerabilidad” surgió de mi estancia en calidad de observadora participante en el taller en los años 2015 y parte del 2016. Tomo el término de la propia expresión de las participantes. El mismo reúne varios sentidos…”

“En el 4to encuentro en que se construyen esculturas corporales para ilustrar los conflictos, se pone de manifiesto cómo lo más difícil de ver en uno mismo comienza a aparecer proyectado en otros. Esto se observa por ejemplo en el momento inicial “recuerdo a mi profe que intentaba que nos gustara la literatura y no le dabamos bola… yo soy ella hoy…”. El trabajo con los cuerpos desde lo lúdico expresivo en el momento del vivencial también colabora en este sentido. Los cuerpos de los otros se convierten en metáfora de aquello que cada uno está empezando a vislumbrar en sí mismo, como una pantalla de proyecciones: “en ella vi lo vulnerable”, “era el guerrero de yoga”. Es decir que lo innombrable aparece en los cuerpos al componer con ellos esculturas y es puesto en palabras por los espectadores.”

“Es interesante, asimismo, observar que los insight más profundos tienen lugar en el sharing después del trabajo vivencial, siendo el comienzo del encuentro siempre más acartonado, con predominio de expresiones en tercera persona, referencia a generalidades y a logros personales más que a conflictos y dificultades, como si fuera el momento de la máscara social que se iría resquebrajando por el trabajo lúdico expresivo y dramático a lo largo del encuentro.”

“Podríamos también plantear que al dar cuenta de su confianza en el dispositivo y en el grupo, las participantes más experimentadas colaboran con la construcción de la red grupal y traccionan, a su vez al resto del grupo, movilizando todo el trabajo.”

“El coordinador del taller proporciona en este momento del encuentro el cierre perfecto para este trabajo: lo que planteo acerca de la integración de la persona no es algo que debe ocurrir anterior a la integración persona - rol, sino que ese integrarse uno mismo como persona ocurre en la propia trama de lo vincular, no como algo separado: ´no se trata de que primero me humanizo y luego integro mi persona a mi rol, sino que nos humanizamos juntos, con otros y al interior de los vínculos`.”

BIBLIOGRAFÍA

Buchbinder, M. (1993). Poética del desenmascaramiento, caminos de la cura. Bs. As: Planeta.

Krippendorf, K. (1990). Método de Análisis de Contenido. Teoría y Práctica. Bs. As: Paidós.

Manrique, 2009-2016. “Formación docente y transformación subjetiva. El cambio en los modelos mentales y en la práctica pedagógica.” Proyecto de investigación como Investigadora Adjunta de CONICET.

Matoso, E. (2001). El cuerpo, territorio de la imagen. Buenos Aires: Letra Viva.

Medina, J. (2006). El malestar en la pedagogía. El acto de educar desde otra identidad docente. Bs. As: Noveduc.

Medina, J. (2010). El dispositivo psicodramático -lúdico- expresivo en la formación de docentes de lengua extranjera. Presentación en las segundas jornadas internacionales de formación e investigación en lenguas extranjeras y traducción. En el IESLV.

Morín, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Perls, F. (2012). Sueños y existencia. Bs. As: Cuatro vientos.

Algunos extractos de "PENSAMIENTO EN RED – una nueva disciplina para crear, realizar y vivir", de Sonia Abadi, Buenos Aires, 2007.

www.pensamientoenred.com

www.red-activa.blogspot.com

(Los subrayados en negrita son nuestros)

“…El Pensamiento en Red es un modelo transdisciplinario que integra avances recientes de la psicología, las neurociencias, la sociología, la teoría de las redes complejas y las nuevas teorías de la comunicación. Este modelo, a la vez que explica cómo opera el pensamiento creativo, permite un entrenamiento que modifica las estructuras mentales procesadoras de las ideas.

El Pensamiento en Red es la exploración, activación y utilización de un pensamiento integrador que permite estar a la vez imaginando y realizando, reflexionando e interactuando con los otros y con el mundo.”

¿CÓMO OPERA EL PENSAMIENTO EN RED?

“La educación formal, desde la escuela hasta la formación académica, nos condiciona a un pensamiento lineal, que establece sólo conexiones lógicas, secuenciales y relaciones de causa-efecto. Para esto, se suele recortar la tendencia natural de los niños a percibir y pensar en Red. Así, se nos enseña a discernir, analizar, descomponer un problema en sus diversas partes. A discriminar lo verdadero de lo falso, la fantasía de la realidad, lo posible de lo imposible, lo coherente de lo disparatado.

En esta poda, vamos mutilando nuestro pensamiento más imaginativo, intuitivo y creativo, ese que se atreve a creer y crear más allá de las reglas establecidas.

Sin embargo, ya adultos obedientes y domesticados, todavía por momentos nos sorprende encontrarnos con ese pensamiento provocador y extravagante que enriquece y amplía nuestra percepción y nuestra imaginación. El concepto de Pensamiento en Red expande el campo de otros métodos de investigación del conocimiento, porque incorpora la versatilidad y diversidad de los procesos inconscientes como fuentes inagotables de nuevos links a la Red.

Por otra parte, integra los nuevos descubrimientos acerca de las leyes que rigen el comportamiento de las redes complejas. Estas leyes se cumplen también –y esto es lo más novedoso – en las conexiones neuronales y en el estudio de los procesos de pensamiento creativo. Investigaciones recientes han revelado que el funcionamiento neuronal está configurado por lazos ordenados, que siguen una secuencia lógica, pero también por otros lazos azarosos que funcionarían como los atajos o saltos del pensamiento característicos de la creatividad.”

EN BUSCA DE LA INTEGRACIÓN

“…En este modelo, la razón y la intuición, la ciencia y el arte, se develan como formas complementarias de aprehensión y transformación de la realidad. Y si bien estos dos tipos de pensamiento han operado desde siempre tanto en la mente de los científicos como en la de los artistas, recién hoy comprendemos en su total dimensión la riqueza del paradigma que los integra.”

“…Cuando nos movemos en forma lineal, percibimos las cosas y a los otros como obstáculos que hay que sortear, amenazas de las cuales tenemos que defendernos o trámites de los que nos queremos liberar cuanto antes. La realidad se nos viene encima. Disponerse a percibir en Red es dejar en suspenso, quizá solo por un rato, la lista de urgencias y prioridades, y otorgarles a todos los elementos de nuestro entorno un igual valor.

Para eso se requiere una disposición especial de la mente y el cuerpo para detectar de una manera integradora lo que llega de afuera. Cuando lo logramos, la ansiedad y la desesperación por saberlo y resolverlo todo se calman. Comenzamos a estar realmente conectados con el fluir de las redes, navegamos con libertad y audacia, orientados no solo por nuestra capacidad de observación sino también por otras formas de conocimiento, como la intuición y la empatía. Eso sí, reconocidas, entrenadas, capaces de guiarnos hacia la esencia de las personas, las ideas y las cosas, pasando por encima de las apariencias o el disfraz. Ya no solo disponemos de una “brújula” como instrumento lineal que nos señala el norte, sino también de un “navegador satelital” que permite encontrar el recorrido más conveniente y con menor riesgo de error.”

Algunos extractos de "La importancia del contacto para la transformación docente. Una mirada desde la Pedagogía Gestalt" de Castillo Aguilar, Rodrigo.

http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_libro=544&id_articulo=11406

(Los subrayados en negrita son nuestros)

“Durante la maestría en Pedagogía en la UNAM realicé un proceso de investigación etnográfica en una secundaria pública del DF a partir del cual recuperé las voces e interpretaciones que tanto estudiantes como profesores
realizaban del otro y los alcances que tenían al momento de establecer relación entre sí.
Resultó significativo mirar que tanto estudiantes como docentes recurren con facilidad a las estructuras establecidas sobre lo que ellos y el otro deben ser; elementos heredados o aprendidos en torno a cómo han de comportarse en la escuela. De tal que cuando las actitudes, dinámicas o relaciones no sucedían bajo los cánones establecidos por ese deber ser, las enunciaciones sobre el otro se teñían de juicios y descalificaciones producto del incumplimiento de los atributos y características que se supone deberían cumplir. Para los docentes aquellos estudiantes que no trabajan, son inquietos o irrespetuosos, existen una serie de adjetivos calificativos que pretenden describir dicho comportamiento: flojos, groseros, estudiantes muebles, entre otros. Asimismo los estudiantes recurren a otros adjetivos cuando se refieren a sus profesores que no cumplen con los estereotipos del deber ser, ya sea porque no son exigentes en sus evaluaciones, no revisan todos los trabajos, llegan tarde o no tienen autoridad y control del grupo.”

“…El primer hallazgo fue observar cómo, en la relación cotidiana, existen momentos en que estudiantes y profesores logran mirarse fuera de los esquemas instituidos, dando pie al contacto y transfigurando la noción de sí y del otro que tienen. Cuando esto sucede, se topan con muchos de los elementos propios negados o con factores que anhelan y esperan de sí. Lo que lleva a un cuestionamiento de sí mismos y su papel en el hecho educativo.
El otro hallazgo consistió en descubrir que es más sencillo para un estudiante reconocer y enunciar a sus profesores más allá de los cánones heredados sobre el deber ser en torno a su labor; en mirarlos como otros a partir de sus características humanas. No así para los docentes, a quienes les resultaba complicado mirar al otro-estudiante más allá de las determinaciones sobre lo que éste debe ser.”

“…El problema de investigación
Surgieron así, dos cuestionamientos significativos: ¿cuáles son los factores que intervienen en la negación que hacen los docentes del otro-estudiante? y ¿qué implicaciones tiene el contacto como proceso de encuentro con sí mismo y el otro en la educación y la transformación de la práctica docente?”

“…Durante el trabajo de campo fui descubriendo que son múltiples los elementos que influyen en el proceso de negación que los docentes hacen de sus estudiantes. Las imposiciones externas, los prejuicios y patrones heredados sobre los estudiantes y jóvenes en general, la influencia del contexto global en las actitudes y relaciones en la escuela, el incremento del desprestigio y pauperización de la labor docente, los conflictos personales y familiares, entre otros, agobian a los docentes quienes inmersos en ese contexto priorizan muchos de estos elementos por encima del mirar a los estudiantes como otros. 

Asimismo al docente se le responsabiliza en los medios de comunicación, entre los padres de familia y en diversos espacios -incluso en el campo de la investigación educativa-, de la baja calidad de la educación pero pocas veces se les escucha y busca conocer cuáles son los factores y elementos presentes en su labor, así como sus aciertos y errores; entender las estrategias y decisiones que toman para afrontarlos. Los docentes tampoco son mirados por su entorno, ni se miran entre sí. Este proceso de negación que sobre ellos recae, lo reproducen con sus estudiantes y colegas; incluso llegan a negarse a sí mismos y sus necesidades.
En algunas de las entrevistas fue revelador descubrir que algunos docentes tienen interés en mejorar su labor, modificar su relación con los estudiantes y colegas, pero no logran encontrar el camino para ello. Observan que se encuentran paralizados, esperando que alguien les diga cómo resolver los contratiempos que su labor presenta.
Reconocen a partir del contraste entre lo que hacen y dicen de su desempeño en las aulas, cómo niegan mucho de lo que son. Mirar que niegan su humanidad ante los estudiantes y colegas.
Caí en cuenta que los docentes no están haciendo contacto con sí mismos: no son mirados por su contexto, no se miran y no miran a sus estudiantes. Incluso, cuando estos últimos llegan a mirarlos y reconocen sus rasgos
humanos, muchas veces los docentes se sienten descubiertos e indefensos y reaccionan de forma violenta.
Este círculo vicioso en que se encuentra inmersa la educación en su conjunto, es el que permite a los distintos actores (profesores, estudiantes, padres y madres de familia, autoridades) construir discursos sobre la culpabilidad de los otros en los problemas y contratiempos que se presentan. ¿Cómo romper con esa dinámica y abrir el paso a un proceso de reconocimiento mutuo que permita cambiar la lógica? ¿De qué forma se puede dejar de buscar culpables y empezar a reconocer co-responsabilidades para la construcción de soluciones?”

Algunos extractos del libro de Gloria Edelstein “Formar y formarse en la enseñanza”, edit. Paidós, Bs. As. 2011.

(Los subrayados en negrita son nuestros)

Sobre la formación

“La formación debería estimular una perspectiva crítico-reflexiva que favorezca en los profesores un pensamiento autónomo y su inclusión en dinámicas de autoformación participada; un trabajo libre y creativo sobre los propios recorridos y proyectos con vistas a la construcción de una identidad que es también identidad profesional. En tanto personas, los profesores necesitan apropiarse de sus procesos de formación y darles sentido en el marco de sus historias de vida. Esto implica asignar a la experiencia el valor que merece en la construcción de saberes por parte de los sujetos, otorgando en consecuencia importancia a la creación de redes de (auto)formación participada.

La noción de experiencia remite, concebida de este modo, a una pedagogía interactiva, pues el diálogo entre profesores se torna fundamental para consolidar saberes emergentes de la práctica profesional y requiere del desarrollo de una nueva cultura profesional para la creación de redes colectivas de trabajo que constituyen un factor decisivo como ámbitos de socialización.” (pág. 58)

“El territorio de la formación continua, destaca el autor, se constituye en oportunidad histórica para que se instauren dispositivos de partenariado (Novoa, 1992:30)…inventar una partenariado por la positiva, construido a partir de investirlos  positivamente de todos los poderes desde la consolidación de dispositivos de colaboración profesional en espacios colectivos de trabajo.” (pág. 59)

“Gran parte del movimiento de la práctica reflexiva insiste en la reflexión de cada profesor de forma individual. No se entiende la reflexión como práctica social, en la que el colectivo docente aborda el conjunto de las problemáticas vinculadas con su quehacer. Obviar esta posición lleva a los docentes a considerar las dificultades como personales, incluso, en ocasiones como fracasos individuales, sin relación con lo que sucede a otros colegas o con las estructuras de las instituciones y de los sistemas educativos.” (pag. 44)

“…Mas aún, en lugar de acentuar la autonomía en relación con intenciones, decisiones, acciones, se crea con frecuencia una ilusión de desarrollo que mantiene de maneras sutiles la posición subordinada de los docentes. La interacción simultánea de múltiples factores y condiciones genera problemas que no pueden resolverse a partir de técnicas o reglas preestablecidas; de ahí la necesidad de un conocimiento emergente, elaborado en el propio escenario de las prácticas.” (pág. 45)

Sobre la reflexión

“El proceso de reflexión, en tanto se orienta a la resolución de problemas, requiere la integración de ciertas formas de pensamiento, muchas veces disociadas en el análisis de los procesos de la práctica: el pensamiento racional y el pensamiento intuitivo.

En tal sentido, considera como antítesis de una pretensión de reflexividad lo que podría definirse como pensamiento rutinario, circunscripto a pautas predeterminadas y, sobre todo, dependiente de principios basados en la tradición y la autoridad. Recupera, en cambio, la potencialidad en su necesaria convergencia del pensamiento racional –que procesa de modo lógico, secuencial y ordenado, con énfasis en el razonamiento deductivo-, y el pensamiento intuitivo – que da lugar a la imaginación y la creatividad.”

(pág. 27)

“Reflexión como reconstrucción de la experiencia, que opera mediante tres fenómenos paralelos:

a)      Reconstruir las situaciones donde se produce la acción, atendiendo a características antes ignoradas o reinterpretando y asignando nuevo significado a las características ya conocidas.

b)      Reconstruirse a sí mismos como profesores/as, adquiriendo conciencia de las formas en que estructuran sus conocimientos, afectos y estrategias de actuación.

c)      Reconstruir los supuestos acerca de la enseñanza aceptados como básicos, lo que implica analizar críticamente las razones y los intereses individuales y colectivos que subyacen a los principios y formas dominantes de concebir la enseñanza.” (pág. 32)

“La reflexión es una práctica que posibilita la transformación de la materia prima de nuestras experiencias en determinados productos (comprensiones, compromisos y acciones) que son la expresión del poder de reconstituir la vida social. Ello requiere el análisis profundo de las situaciones históricas y sociales que la enmarcan, y a su vez, el estudio de sus consecuencias. Así considerada, la reflexión no puede ser concebida como un mecanismo o ejercicio puramente especulativo en la construcción de interpretaciones o significados. En todo caso, es el poder de analizar y a la vez transformar las situaciones; expresa en el ser humano su capacidad de agenciamiento en tanto productor de la historia, sin que ello signifique perder conciencia de ser a su vez producto de ella.”  (pág. 38-39)

Sobre el distanciamiento necesario

“…Bordieu plantea que es posible encarar un proceso de autosocioanálisis, de modo tal que el agente social pueda explicitar sus posibilidades y limitaciones, sus libertades y necesidades contenidas en su sistema de disposiciones y con ello tomar distancia respecto de esas disposiciones. Ello merecería una toma de distancia, una salida del juego, hacer desaparecer las urgencias, hacer discontinuo el tiempo continuo, ver en un instante hechos que solo se producen en una sucesión, hacer aparecer relaciones que en la acción son imperceptibles.”  (pág. 111)

“¿Cómo incidir en esquemas, en habitus, si el sujeto no los conoce e ignora su potencialidad transformativa? En este punto es clave la responsabilidad de cada cual sobre esta modificación, pero en ello tiene un papel central la formación para la toma de conciencia y el análisis de las prácticas.”  (pág. 112)                

“Como ejemplo de construcción y mediación pedagógica de la experiencia de sí, el autor se refiere a las prácticas de formación inicial y permanente del profesorado cuando se procura que los “participantes problematicen, expliciten y eventualmente modifiquen la forma en que han construido su identidad personal en relación con su trabajo profesional”. Estas propuestas tratan de formar un profesor reflexivo capaz de examinar, regular y modificar constantemente tanto su práctica como a sí mismo, en las que las palabras clave recurrentemente son, según el autor: reflexión, autorregulación, autoanálisis, autocrítica, toma de conciencia, autoafirmación, autonomía, entre otras.

Expresiones que por cierto entrelazan las decisiones prácticas que se toman, los comportamientos en el aula, los conocimientos pedagógicos, con otros de orden más personal como actitudes, valores, disposiciones, componentes afectivos, etc. En suma, orientaciones en las que se pretende “formar y transformar no solo lo que el profesor hace o lo que sabe sino fundamentalmente su propia manera de ser en relación con su trabajo.”  (pág. 126-127)

Sobre el conocimiento práctico

“…dar lugar al conocimiento práctico, conocimiento generado por los propios profesores desde sus prácticas, que adopta la forma de metáforas, imágenes, principios prácticos, esquemas de acción. Conocimiento práctico-personal, situado, local, relacional, tácito y de oficio, según las denominaciones que le otorgan en diferentes programas de investigación, fruto de la convergencia de enfoques cognitivo-constructivistas y metodologías preferentemente cualitativas, todos con el denominador común de una revalorización de la práctica y de los prácticos en la construcción de conocimientos acerca de la enseñanza. Mas allá de los matices, remiten a un conocimiento directamente relacionado con la acción y metodológicamente desarrollado a partir del estudio de casos y el análisis intensivo de episodios de aula.”  (pág. 63)

       

“El análisis de las prácticas, por el grado de exposición que suponen, demanda que los docentes asuman el proyecto de taller como propio, atendiendo a la generación de condiciones necesarias para la producción colectiva. Esto significa reconocer el taller como un tiempo y espacio valioso para intercambiar saberes y experiencias, y a su vez como fuente de generación de otras nuevas.”  (pág. 76)



Algunos extractos del libro “El malestar en la pedagogía – el acto de educar desde otra identidad docente”, de Jorge Medina, edit. NOVEDUC, Bs. As. – México, 2006. 

  

Sobre cultura, persona y su problemática en relación al rol docente

 “…Los hilos de esta trama han penetrado y constituido los modos de pensar el acto pedagógico, las ciencias de la educación, nuestros sistemas educativos, sus discursos concomitantes y las prácticas escolares cotidianas. Han producido (y también reproducido) una cultura de la fragmentación, de la disociación del ser humano, que se refleja y se esboza en la superficie de los discursos en un conjunto de variadas y falsas antinomias: razón-afectos, goce-esfuerzo, trabajo-placer, cuerpo-mente, persona-rol, teoría-práctica.

Ser y deber ser. Homo sapiens y no Homo ludens”. (pág. 35)

Sobre tensión entre persona y rol docente: la interdicción de lo humano

“…Difícilmente puede haber sana integración personal que no incluya los vínculos con los otros. Difícilmente uno pueda desarrollarse como ser íntegro cuando no deja que los otros también lo logren.”

“…Esta resistencia es lo que llamamos la interdicción de lo humano. La persona pugna por expresarse inevitablemente, generando una tensión permanente e inevitable con los marcos culturales y normativos que pretenden prescribir o guiar sus actos. Interdicción  en dos sentidos: como represión y supresión de la persona que está detrás del rol técnico. Y por otro lado, la rebelión activa de la persona que se resiste a esa exclusión, que pugna por retornar del reduccionismo de ser considerada sólo un rol: el rol docente. ...la recuperación del sentido del acto pedagógico como acto de encuentro humano.” (pag. 97)

Sobre la totalidad de la persona, juego y pensamiento lúdico

“Podemos entonces comprender al pensamiento lúdico como aquel que se arriesga a lo indecible, al silencio a lo no controlable. A una profunda experiencia de diálogo ético en que el docente no puede ni debe abdicar de su palabra, de su acción, de su ética.

 …Un pensamiento que juega no teme al vértigo, esa pequeña brecha abismal que se abre muchas veces frente al otro y frente al conocimiento. Y…¿porqué no decirlo? Tampoco teme al misterio y a lo que aún no puede ser dicho, a lo inaprensible, al silencio elaborativo. Silencio como espacio de re-flexión, pero también como zona que precede y prepara nuevas significaciones que podrían advenir.” (pág. 120)

  

De “Las fantasmáticas de la formación – Análisis de su incidencia en una clase escolar”, de Anahí Mastache, Incluido en: Souto Marta: Hacia una didáctica de lo grupal, edit. Miño y Dávila, Bs. As. 1993.

Sobre las representaciones

“Sujetos y grupos se representan los objetos socialmente significativos. Estas representaciones actúan como un marco de referencia en función del cual los individuos y grupos definen los objetos, comprenden las situaciones, planifican sus acciones, etc. Funcionan como organizadores del pensamiento y la acción, condicionan las relaciones de los sujetos entre sí y con la tarea, e influyen en los procesos de cambio de estas relaciones.”

De “Formas de saber pedagógico y acción educativa o ¿qué es lo que forma en la formación del profesorado?” de E. Terhart,  Revista de Educación, citado en Daniel Feldman, “Ayudar a enseñar”, Edit. Aique, Bs. As. 1999.

Sobre imágenes

“El profesor no se “hace” conservador en el trabajo, sino que vuelve a ser conservador, ya que, ante la incertidumbre en que se desarrolla su práctica, recurre a actitudes y principios de acción que aprendió de sus maestros durante su propia experiencia” (Terhart).

Para este autor, los esquemas incorporados durante la vida escolar, sólo pueden ser removidos mediante un proceso profundo de revisión de imágenes.” (pag. 96)

Algunos extractos del Informe Final del Proyecto de Investigación 2006-2009 “El abordaje psicodramático-expresivo como dispositivo de formación docente y como elaboración de representaciones, imágenes y concepciones sobre las prácticas de enseñanza en lengua extranjera”

Sobre la necesidad de espacios alternativos de formación docente.

“Se vislumbra aquí la necesidad de generar espacios alternativos de formación docente que intenten superar las limitaciones y carencias de una tradición de formación aún imperante en gran parte de las instituciones educativas.

Esta concepción es hoy el blanco de profundas críticas por parte de amplios sectores del pensamiento pedagógico, por su carácter propiciador de sujetos reproductores en lugar de tender a formar auténticos productores de conocimiento en un marco de formación de carácter procesual y permanente.” (pag. 9)

Sobre la capacitación de  docentes reflexivos de su propia práctica

“Surge entonces la necesidad de proponer líneas de capacitación tendientes a desplazar el eje de un docente entendido desde una concepción tecnicista, en sentido restringido, como ejecutor técnico frente a grupos estandarizados, a  la concepción de un docente de mirada compleja y estratégica sobre un objeto de estudio y un campo de actuación;  una concepción orientada hacia la formación de un sujeto reflexivo sobre su práctica, una práctica que resulte fundante en la búsqueda de nuevos conocimientos… en contextos reales de enseñanza.” (pag.10)

Sobre el fracaso escolar y dificultades de aprendizaje

“Esta situación adquiere particular importancia en una época como la nuestra, signada por la alta conflictividad socioeconómica, un creciente sentimiento de “malestar en la cultura” (S. Freud) que se expresa en parte en el fracaso escolar y en dificultades de aprendizaje en amplios sectores del alumnado con actitudes  apáticas y de baja autoestima tanto en alumnos como en docentes.”

“El abordaje de esta situación desde el campo de la formación implica (entre otras cosas) proveer al docente de experiencias formativas y de un andamiaje teórico-metodológico que le permitan afianzar su identidad profesional y estructurar marcos referenciales y esquemas móviles de pensamiento, para comprender y actuar en zonas críticas de las prácticas cotidianas atravesadas por múltiples contextos: grupal, áulico, institucional, socio-cultural y político.”

“Resulta relevante entonces plantear experiencias de formación docente que se abran a modelos de problematización de la práctica.” (Cristina Davini, citada en Proyecto de Investigación, pag. 10)

Sobre la pedagogía de la indagación

“El punto de partida de esta pedagogía es la indagación sobre la práctica entendida como la acción humana y profesional dentro de un contexto social e institucional. El camino de la indagación es la pregunta: ¿cómo hago, qué dificultad tengo cuando lo hago, en qué situación lo hago, porqué lo hago así?… etc.  ... El co-pensar cooperativamente y la discusión solidaria lleva a detectar los problemas que plantea cada situación.” (Cristina Davini, citada en Proyecto de Investigación, pag.11)

Sobre el desarrollo de experiencias formativas que problematicen lo planteado

“Pero toda esta reformulación será posible en la medida en que se desarrollen experiencias formativas adecuadas para tal fin. Experiencias que introduzcan una fuerte carga vivencial a partir de las prácticas reales, que posibiliten desestructurar y reestructurar marcos de referencia y pre-concepciones, matrices de aprendizaje y representaciones en un nivel mas profundo, mas allá de lo estrictamente verbal.” (pag. 14)

“Pensar al docente mismo (y no sólo a los alumnos) como ser integral y su relación con los procesos de personalización-despersonalización, su conflicto y su significación, implica darle lugar en la formación.

Implica sacarlo del lugar del “olvido”, de “lo supuesto”, de lo reductible. Se requieren experiencias formativas más radicales que involucren toda la persona, su pensamiento, imágenes y acción. Experiencias que desciendan al sustrato mismo de donde surge su matriz de aprendizaje, su historia educativa y sus modelos de acción y estereotipos interiorizados; a aquellos lugares desde donde se construyen los modos de aprender a aprender, el saber implícito, las percepciones y la representaciones sobre la práctica docente.” (pag. 15)

Sobre el Dispositivo Psicodramático –Lúdico-Expresivo

“Este modelo trabaja a partir de los problemas y conflictos vividos como tal por los docentes y pedagogos en su práctica real. Problemas y conflictos que, a partir del dispositivo psicodramático y lúdico se constituyen en auténticas escenas que posibilitan el encuentro de los formadores con sus estereotipos, sus estructuras cristalizadas, sus personajes interiorizados, sus escenas temidas, el encuentro con su cuerpo y sus marcajes históricos.”

“En lo fundamental, el psicodrama es un procedimiento generalmente grupal, en el que los asistentes, a partir de la coordinación de un profesional idóneo, dramatizan (representan) escenas significativas para ellos a la manera de un teatro. El argumento de las escenas es proporcionado por el grupo mismo o es sugerido por el coordinador.” (pag. 19)

  

“Las escenas que traen los docentes de su práctica, se constituyen en lugres de condensación, de confluencia de los múltiples factores que traviesan una situación, requiriendo así de una mirada multidimensional y compleja que descubra los diversos niveles de multideterminación de las escenas , desde lo individual, lo interpersonal, lo grupal, lo institucional, lo sociocultural y político y lo instrumental.” (pag. 20)

“Las escenas psicodramáticas con docentes aparecen como lugar de interpelación al discurso pedagógico. Es desde lo real que se hace presente en las escenas que interrogamos al saber pedagógico.”

“Partimos de la consideración de que el trabajo y la capacitación en este sentido, sólo es posible a partir del docente mismo, su praxis y su campo de problemáticas y se basa en el entendimiento de que no hay cambio educativo si los docentes no son partícipes protagónicos de los cambios.” (pag. 20)

Algunos extractos del artículo: “Pensar La Subjetividad”, de Denise Najmanovich, Utopía y Praxis Latinoamericana, Revista Internacional de filosofía Iberoamericana y Teoría Social, Universidad de Zulia, Venezuela, Año 6 N° 14, Septiembre 2001.

(Los subrayados en negrita son nuestros)

Sobre otras formas del conocer

“Los modelos teóricos de la modernidad se han caracterizado por una restricción profunda a explorar lo diverso, a dar cuenta de lo diferente, lo creativo, lo no domesticable, lo que se inscribe como acontecimiento y no puede fosilizarse en un modelo, o en una estructura, o en un pattern fijo.”

“…El conocimiento, desde la perspectiva pos-positivista, no es el producto de un sujeto radicalmente separado de la naturaleza, sino el resultado de la interacción global del hombre con el mundo al que pertenece. El observador es hoy partícipe y creador del conocimiento. El mundo en el que vivimos los humanos no es un mundo abstracto, un contexto pasivo, sino nuestra propia creación simbólico-vivencial.

Sin embargo, que nuestras ideas del mundo sean construcciones no quiere decir que el universo sea un “objeto mental”, sino que al conocer no podemos desconectar nuestras propias categorías de conocimiento, nuestra corporalidad, nuestra historia, nuestras experiencias y nuestras sensaciones.

El mundo que construimos no depende sólo de nosotros, sino que emerge en la interacción multidimensional de los seres humanos con su ambiente, del que somos inseparables.  

El sujeto como un devenir en el intercambio

Desde los enfoques de la complejidad, el sujeto no es meramente un individuo, es decir un átomo social, ni una sumatoria de células que forman un aparato mecánico, sino que es una “unidad heterogénea” y abierta al intercambio. El sujeto no es una sumatoria de capacidades, propiedades o constituyentes elementales, es una organización emergente. El sujeto sólo adviene como tal en la trama relacional de su sociedad.

Las propiedades ya no están en las cosas sino “entre” las cosas, en el intercambio. Desde esta nueva mirada, tampoco el sujeto es un ser, una sustancia, una estructura o una cosa sino un devenir en las interacciones.

Las nociones de historia y vínculos son los pilares fundamentales para la construcción de una nueva perspectiva transformadora de nuestra experiencia del mundo y de nosotros mismos. Y este cambio no solo se da a nivel conceptual, sino que implica abrirnos a una nueva sensibilidad y a otras formas de actuar y de conocer, a otra ética y a otra estética, ya que desde la mirada compleja, estas dimensiones son inseparables en el convivir humano.”

“…La historia no es mera repetición, ni despliegue de lo ya contenido en el pasado…” 

Algunos extractos del libro “LOS DEL FONDO, Conflictos, vínculos e inclusión en el aula” de Telma Barreiro, editorial Novedades Educativas, Bs. As. 2011.

El mundo interno o la configuración subjetiva del alumno “del fondo”

Como dijimos, los docentes se topan frecuentemente con conductas inadecuadas, inadaptadas al rol y a las expectativas “normales”, y muchas veces con un conjunto de actitudes desafiantes. Para ellos, ése es su alumno. Lo que percibe, lo que le llega del alumno, es su conducta. Pero lo que está viendo, en realidad, no es sino una máscara, una “representación del rol”, una manera (ciertamente anómala, bizarra) de jugar el papel de alumno. Lo que no puede ver, naturalmente, es su mundo interno. De ese mundo interno nada sabe. Ve un chico apático o desafiante, que no obedece las consignas, que cuestiona su autoridad. ¿Qué se esconde detrás de esa máscara?

Nuestra hipótesis centra es que, en una parte significativa de los casos, los chicos “del fondeo”, de “la bruma”, de la franja de los excluidos, están afectados por el síndrome del fracaso.

El síndrome del fracaso

… Es muy probable que aquel chico que siente que no entiende, y que no va a salir adelante, se “bloquee” intelectualmente y se aísle, adoptando una actitud de distracción, de dispersión o de ensimismamiento o, por el contrario, que acapare la atención con una conducta disruptiva.

Todo esto tiene que ver con el estigma del fracaso. En una sociedad donde se polariza tanto el sentido de la existencia personal en torno al eje “éxito/fracaso”, donde todo está destinado (concursos, publicidad) a destacar el éxito, donde el fracaso se vive casi como una deficiencia moral, el tener a la vista al otro que sí entiende, que sí obtiene buenas notas, puede ser muy denigrante para ese joven o ese niño que viene ya, probablemente del maltrato y del padecimiento.

En una sociedad donde se valora tanto el éxito, él es un perdedor. La dicotomía “ganador-perdedor” está instalada en la cultura. Los concursos, las competencias, penetran el mundo, particularmente a través de esa gran “educadora universal”, de esa “maestra implacable” que es la televisión, donde se festeja de mil modos a los que triunfan y se va “descartando” de manera impiadosa a los perdedores.

Esto implica, en el nivel de la configuración psíquica del alumno que no logra salir adelante, la secuela de una baja autoestima y la auto profecía de fracaso, esto es, en síntesis, sentimientos negativos hacia sí mismo (de rechazo, y quizás hasta de desprecio). Resulta difícil aceptar esto porque muchas veces los chicos no adoptan una actitud humilde y temerosa o sometida que uno podría esperar de quien se siente inferior, sino que, por el contrario, adoptan actitudes desafiantes y rebeldes. Eso no encaja, dentro de nuestro imaginario social, con alguien que está sufriendo por una minusvalía.

Y es que, por un lado, las conductas desafiantes bien pueden ser una forma de defensa o máscara  protectora para encubrir el malestar. Y, por otra parte, no es de extrañar que la persona afectada pueda experimentar fuertes sentimientos de envidia y celos, y también resentimiento, agresión y violencia, que se traducen, a veces, en conductas disruptivas.

Dada esta situación, es natural que se forme el grupo de los chicos que se sienten fracasados, que tienen sensación de impotencia. Formar parte de estos grupos da sensación de identidad, cierto grado de reconocimiento social (aunque sea negativo) y también satisface la necesidad de pertenencia. (págs. 35-36-37)

…Sería totalmente ingenuo, erróneo e ilusorio (y hasta irresponsable) suponer que nada de lo que pasa en la institución, dentro del aula, o en relación con el accionar de las figuras de autoridad, es irrelevante en la emergencia y, sobre todo, en la consolidación de tales conductas agresivas. 

Es indispensable que la escuela, los docentes, las autoridades, todos los adultos responsables del desarrollo, el aprendizaje y la convivencia de los alumnos dentro de la institución, tomen conciencia del rol que están llamados a cumplir en la consolidación de espacios de salud, en la conformación de una intersubjetividad constructiva, favorecedora de la empatía e inhibidora de la violencia, en la gestación de un clima grupal e institucional donde prevalezca una afectividad de signo positivo. (pág. 157)

Fotógrafa: Mariana Goldman